Любая образовательная технология представляет собой совокупность организационных форм, педагогических методов, инструментов, включая технические средства обучения, Интернет, социально-психологические, материально-технические ресурсы образовательного процесса, создающих комфортную и адекватную целям воспитания и обучения образовательную среду, содействующую освоению всеми или подавляющим большинством студентов необходимых компетенций и достижению запланированных результатов образования.  Смысл технологизации учебного процесса состоит в определении наиболее рациональных способов гарантированного достижения дидактических целей с использованием соответствующих средств обучения [1:46].

При переходе к кредитно-модульной организации учебного процесса встает вопрос создания образовательных модулей. Модуль – это система учебных занятий, отличающаяся содержательным, методическим, организационным, оценочным, технологическим и временным единством, учитывающая дисциплинарные и междисциплинарные связи, различную структуру учебного года и представляющая собой завершенную содержательную организационно-технологическую единицу.

Традиционно разработка модулей и программ начиналась с содержания курса. Преподаватели выбирали содержание программы, планировали методы его преподавания, а затем это содержание оценивали. Данный подход фокусировался на вкладе преподавателя и на оценивании с точки зрения того, насколько хорошо преподаваемый материал усвоен студентами. В описании курса говорилось, главным образом, о содержании, освещаемом в лекциях.

Современная компетентностная модель фокусируется не на преподавании, а на том, что как ожидается, смогут сделать студенты в конце модуля. Для выражения того, что должно быть достигнуто студентами и как будет подтверждаться это достижение, используются формулировки, называемые результатами обучения. Результаты обучения — это демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые знания, умения, навыки и компетенции [2: 80]. Таким образом, модули не только состоят из занятий, которые необходимо посещать, но и включают учебные результаты, которые должны быть достигнуты и продемонстрированы студентами.

При создании модуля сначала проводится целеполагание в терминах результатов обучения или компетенций. В чем отличие традиционно формулируемых целей от целеполагания в компетентностной модели? Традиционно формулируемые цели преподавания описываются с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность модуля. Например, целью модуля может быть: «Познакомить студентов с основными принципами атомной структуры». В компетентностной модели применяют формулировки, направленные на демонстрирование студентом способности к чему-либо: «В конце курсовой единицы/модуля ожидается, что обучающийся может описать атомную структуру и объяснить основные принципы ее существования». Одно из самых больших преимуществ результатов обучения в том, что они представляют собой четкие формулировки того, что должен достигнуть учащийся, и как он будет демонстрировать это достижение.

Планирование компетенций предполагает соотнесение результата обучения с определенным уровнем усвоения – описание дескрипторов. Дескриптор уровня – это индикатор соответствующего требования, комплексности и глубины обучения, автономности обучаемого. Большинство результатов обучения описывают наличие обученности на таких уровнях как знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка – так называемой таксономии Блума. Следует помнить, что учение — это процесс, и преподаватель должен добиваться продвижения мыслительных процессов учащихся с уровней знания и понимания на более высокие уровни — синтеза и оценки.

Формулирование результатов обучения следует начинать с глагола действия, за которым должен следовать объект этого глагола. Необходимо применять формулировки, выражающие ориентацию на компетенции и результаты обучения, а именно: должны продемонстрировать; могут применить; обладают умением; могут передавать; выработали навыки и т.д.

Знание – это воспроизведение важной информации (дать определение, повторить, перечислить, назвать, акцентировать и т.д.)

Понимание – это объяснение важной информации (обсудить, описать, объяснить, переформулировать, сообщить, рецензировать и т.д.)

Применение – это решение закрытых проблем (интерпретировать, применять, употреблять, проиллюстрировать, разработать и т.д.)

Анализ – это решение открытых проблем (распознавать, различать, вычислять, провести эксперимент, изобразить, обследовать, решить, исследовать и т.д.)

Синтез — нахождение уникальных решений проблем (составить, планировать, предложить, разработать, сформулировать и т.д.)

Оценка — вынесение критического суждения, основанного на прочных знаниях (определить ценность, дать оценку, сравнить, пересмотреть и т.д.)

Результаты обучения должны устанавливать минимально приемлемые стандарты, выраженные в терминах необходимой обученности. Целесообразно проектировать небольшое количество результатов, а не множество поверхностных и малосодержательных (4–8 для каждого модуля; порядка 25 для всей программы в целом). При модульном построении образовательного процесса не следует в каждом модуле добиваться соответствия всем характеристикам дескрипторов. Необходимо, чтобы студенты удовлетворяли всем дескрипторам после освоения всех обязательных модулей данной программы.

При формулировании результатов обучения следует представлять себе, как можно будет узнать, добился ли студент этих результатов и каким образом они будут оцениваться. Поэтому следующий шаг построения модуля – разработка оценочных заданий, с тем чтобы измерить достижение результатов обучения. На этом этапе производится установление пороговых критериев оценивания, проверка этих критериев на измеримость, ясность и однозначность. Определяются требования, свидетельствующие об успешности освоения модуля. Наилучшие результаты в целях мотивации учебной деятельности студентов дает балльно-рейтинговая система оценки.

Например, если в компетенциях вы определили, что студент по окончании курса должен быть способен планировать и проводить физический эксперимент, то проверка сформированности данной компетенции производится при выполнении и защите лабораторных работ, а способность использовать основные законы физики для практической деятельности можно проверить при проведении практических и лабораторных занятий, выполнении контрольных работ, тестировании. Демонстрировать сформированную компетенцию обучающийся будет на разных уровнях, в зависимости от индивидуального уровня обученности, что позволяет ввести рейтинговую систему оценивания.

После того, как результаты программы (модуля) разработаны и определены методы и критерии оценивания, необходимо удостовериться в достижимости этих результатов. Для этого разрабатывается стратегия преподавания, позволяющая студентам достичь результатов обучения (формы и методы обучения). При разработке процессуальной стороны обучения выделяют теоретический и практический этапы обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения профессионального опыта, выбор форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Следует помнить о временном интервале, в течение которого результаты обучения должны быть достигнуты. Спросите себя, реально ли достичь данных результатов обучения с имеющимися ресурсами и временем? Если есть необходимость, производится коррекция модуля с учетом обратной связи.

Чтобы проверить себя в написании результатов обучения ответьте на следующие вопросы:

  • Сосредоточился ли я на результатах, а не на процессе?
  • Начинается ли описание каждого результата с активного глагола?
  • Используется ли только один активный глагол на каждый результат обучения?
  • Поддаются ли результаты обучения наблюдению и измерению?
  • Можно ли оценить написанные результаты обучения?
  • Включают ли результаты обучения различные уровни таксономии Блума?
  • Соответствуют ли результаты целям и содержанию модуля?
  • Соблюдается ли рекомендация по числу результатов?
  • Реально ли добиться данных результатов обучения с имеющимися временем и ресурсами?

Завершающим этапом работы преподавателя при проектировании и конструировании модуля является разработка соответствующей технологической карты, включающей теоретический и практический этапы изучения модуля, разноуровневое целеполагание в терминах результатов обучения, форму диагностики достижения этих результатов и коррекционное воздействие [3: 398].

 

Литература:

 

1 Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе / П.И. Образцов // Высшее образование в России. – 2001. – № 6. – С. 46–50.

2 Байденко, В.И. Болонский процесс: ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, РЕШЕНИЕ / В.И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – 2006 – 112с.

3 Сафонова, Т.Н. Проектирование и реализация модульной технологии обучения / Т.Н. Сафонова // Труды 5-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» – Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения – 2007. – Сб. 5 – Ч.1 — С.394 – 399.

Comments are closed.