Процесс внедрения ФГОС третьего поколения поставил перед профессорско-преподавательским составом и учебно-методическим управлением очередные вопросы и задачи.   Особенностями новых ФГОС, в отличие от первых двух являются, в частности:

— компетентностный подход и ориентация на результат обучения, а не на содержание дисциплин;

— выражение трудоемкости в зачетных единицах;

— кредитно-модульная организация учебного процесса;

— ограничение объема аудиторной работы и увеличение доли самостоятельной работы студента;

— большая роль активных методов обучения и интерактивных форм проведения занятий.

Проблемы внедрения ФГОС третьего поколения заключаются не только в самих образовательных стандартах, хотя и к ним есть вопросы, а в механизмах и процедурах реализации новой системы образовательных стандартов в высшем профессиональном образовании России.

Сам по себе компетентностный подход не обладает чудодейственным свойством модернизировать систему высшего образования и чудесным образом повысить качество и конкурентоспособность отечественной высшей школы. Он порождает новые структурные процессы и сам является их логическим результатом. Компетентностный подход позволяет развивать у обучающихся системное мышление и соединять компетенции, относящиеся к различным сферам. При этом необходимо переформировать содержание дисциплин, исходя из квалификационных характеристик, оптимизировать его (ограничиться наиболее важным с точки зрения заявленных целей), перейти от учебных дисциплин к модулям. Здесь и вскрылись проблемы, связанные с преодолением инертности профессорско-преподавательского состава. Преподаватели неохотно воспринимают изменения, связанные с реализацией Болонской декларации и внедрением новых ФГОС, в связи чем, возникает необходимость массового повышения квалификации преподавателей.

В процессе внедрения новых образовательных стандартов был декларирован переход ВУЗов на кредитно-модульные технологии образования. И если система кредитов, т.е. зачетных единиц прописана в стандарте, то процесс модульной организации никак не определен. При этом модульная технология, с точки зрения организации учебного процесса, позволяет:

— заменять жесткие образовательные программы более динамичными учебными модулями, уточнять место и роль отдельных учебных занятий, интегрировать занятия за рамками отдельной конкретной учебной дисциплины;

— повышать компактность структуры обучения, обеспечивать равновесие между желательными размерами (объемами) компонентов образовательной программы и мобильностью обучающихся;

— удовлетворять запросам междисциплинарности, укреплять междисциплинарность и/или трансдисциплинарность содержания образовательной программы (по возможности модули должны свободно комбинироваться, и только в необходимых случаях последовательность изучения модулей должна предписываться свыше);

— создавать дополнительные возможности для индивидуального профилирования, когда модульная структура выступает в качестве «конструктора», позволяя формировать индивидуальную образовательную траекторию.

Свобода выбора последовательности изучения дисциплин (модулей) базового учебного плана в системе зачетных единиц ограничена зафиксированными в учебном плане отношениями предшествования. Ряд модулей учебного плана могут не иметь предшествующих связей, что способствует расширению вариативности индивидуального планирования учебного процесса. Установление и минимизация отношений предшествования модулей является важным аспектом разработки учебных планов. Оно должно обеспечивать возможность многовариантного, равномерного распределения учебной нагрузки по семестрам.

Состав курсовых модулей дисциплин естественнонаучной и гуманитарной подготовки, изучаемых в течение более чем одного семестра, должен проектироваться как минимизированный по количеству модулей, унифицированных по содержанию для всех факультетов университета, и представляется в виде древообразной структуры, разветвляющейся на старших курсах последовательности модулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвинутые, специализированные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычно являются общими для студентов большинства специальностей университета, чего не скажешь об ООП нашего университета.

В настоящее время основные образовательные программы нашего ВУЗа по-прежнему ориентируются на дисциплины, механически перенеся их названия на модули, не учитывая входные знания и умения для данного модуля. Например, дисциплина «Математика» внутри разбита на отдельные модули, но в БУП это никак не прослеживается, и поэтому междисциплинарные требования со стороны дисциплины «Физика» не учтены. Требования модуля «Механика» дисциплины «Физика» предполагают сформированность компетенций в области дифференциальных и интегральных исчислений, а в математике тем временем изучают модуль «Линейная алгебра», который будет необходим значительно позднее для изучения дисциплины «Электротехника». И таких примеров множество. Таким образом, отсутствует европейский подход к модуляризации, налицо различные интерпретации модулей; нередко считается, что бакалаврские программы жестко структурированы и в силу этого модульные технологии контрпродуктивны.

Полагаю, что переход на модульную организацию образовательного процесса требует изменений в организации и управлении обучением, возможно внедрения системы автоматизированного управления обучением, но этот переход необходимо осуществлять не декларативно, а на практике, собирая методические советы с ведущими преподавателями и учитывая место дисциплины (а лучше модуля) в структуре ООП, нормы трудоемкости, избавляясь от пересечения модулей по содержанию.

Под трудозатратами студентов понимаются: посещение занятий (аудиторное обучение); время на подготовку к занятиям; время на закрепление учебного материала после занятий; подготовку к экзаменам; написание рефератов; выполнение домашних и проектных работ, а также выпускной квалификационной работы (рассматриваемых как самостоятельное обучение). Время, отводимое на самостоятельное обучение, составляет порядка 50% всего учебного времени. Однако ограничение количества часов на аудиторные занятия, учитывая низкую мотивированность студентов и не сформированную потребность к самостоятельному обучению, приводит к тому, что преподаватель проводит бесконечные консультации, которые никак не регламентированы ни в стандарте, ни в ООП, ни в БУП.

Практика проведения консультаций для контроля самостоятельной работы студентов принята в большинстве западных университетов, но она включена в трудозатраты преподавателя. Время обязательной еженедельной работы преподавателя со студентами в выделенной аудитории может составлять до 40% от планового фонда времени самостоятельной работы студента по соответствующей дисциплине. В этом случае, преподавателям для контроля самостоятельной работы студентов по курсовым модулям выделяются аудитории из расчета 2 часа в неделю на модуль, и они должны в них присутствовать и работать с той же степенью обязательности, как на лекциях и других занятиях. Полная учебная нагрузка преподавателей также измеряется в зачетных единицах при следующих примерных нормативах на семестр:

— профессор − 16 зач. ед.,

— доцент − 20 зач. ед.,

— старший преподаватель − 26 зач. ед.,

— преподаватель − 30 зач. ед.,

— ассистент − 24 зач. ед. и обязанность посетить не менее 6 зач. ед. занятий своего профессора. [1]

Общение преподавателя со студентом в процессе обсуждения результатов самостоятельной работы является эффективным и определяющим элементом субъект-субъектной педагогической технологии и позволяет преподавателю получить более полное представление о студенте и его знаниях, чем общение в конце семестра при сдаче экзамена по традиционной технологии, но эта работа, несомненно, должна оплачиваться.

Подчеркнем, что обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов, дифференциация ее объема по формам учебных занятий, принципиальная возможность варьирования соотношения между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам в зависимости от применяемой преподавателем педагогической методики, регулярный контроль выполнения заданий для самостоятельной работы − все это важная особенность системы зачетных единиц, требующая от преподавателя дополнительного времени. К тому же, следует обратить внимание на выделенную в ФГОС роль интерактивных занятий и активных методов обучения. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, в целом в учебном процессе должен составлять не менее 20% аудиторных занятий для ООП бакалавриата и не менее 40% — для ООП магистратуры. Поэтому необходимо предусмотреть новые формы занятий, активные методы обучения, использование информационных образовательных технологий, что обязательно приведет к еще большим трудозатратам со стороны преподавателей, но никак не отразится на заработной плате, поскольку эти вопросы не увязаны с внедрением новых ФГОС, а потому понятна инертность ППС.

Компетентностный подход, двухуровневая структура, введение в активную практику модульных технологий и системы зачетных единиц, повлекли за собой далеко идущие последствия для структуры ВУЗов и процессов, происходящих в них. Успешно реализовать новую структуру можно только в том случае, если характер специальности, уровня образования и квалификации, а также стандарты и образовательные программы будут соответствовать друг другу, нормы трудоемкости на изучение того или иного предмета будут научно обоснованы и не станут пересекаться по содержанию.

Новые процессы требуют изменений в организации и управлении обучением (вряд ли можно реализовать введение системы кредитов, модулей без внедрения системы полностью автоматизированного управления обучением и различными видами контроля), улучшения кураторской работы и консультирования студентов (требуется интенсивная наставническая работа, небольшая численность учебных групп, увеличение числа консультаций для студентов и т. д.).

 

Литература

1. Сазонов, Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: Учебное пособие / Б.А. Сазонов – М.:ФИРО – 2006 -184с.

Comments are closed.